課改過程這些關鍵詞請記住：教研員的核心素養及提升策略
課改過程這些關鍵詞請記住：教研員的核心素養及提升策略
疫情防控期間的“停課不停學”線上教學，是對中國教育信息化成果的一次檢驗，現實投射出的答案告訴我們，信息化應用素養還亟待提高。決定教師信息化應用素養的，可能關鍵不在教師本身。深度學習改進項目中教研員發揮著重要的作用。教研員應具備相應的專業精神、專業知識和專業能力，指導、服務、幫助教師成長。
教育信息化課改在教育教學、學校管理諸方面,各種教育信息化的應用方式層出不窮。無論是基礎教育課程改革,還是教育信息化,最終的落腳點都在課堂、在教學過程中。教育信息化的核心目的是為了提高課堂教學的質量和效益,提高教育管理的水平和效率,促進教育改革和發展。當一般學科教師在信息技術不斷融入學科教學的過程中,找不到方向,甚至茫然不知所措時,教研員作為學科教學研究與指導的專門人員,理應發揮更為重要的作用。
那么教師信息化素養的整體薄弱僅僅是教師本人的問題嗎?如果教研員的信息化素養低，會不會阻礙教師信息化素養呢?如果校長不重視信息化素養，教師會不會有力無處使呢?
所以，那些與教師緊密相關的關鍵人群，可能才是影響教師信息化素養的重要因素，他們的信息化素養的升級將帶動一個區域整體的信息化應用水平。教研員只有圍繞關鍵領域與核心環節，拓寬研究的廣度，增加研究的深度，才能發揮優質課程資源的示范引領作用；只有加強“學”與“教”的關鍵問題研究，基于真實問題，基于客觀事實和可靠的數據，科學地進行教學分析和指導，才能推動教學質量提質增效。
撬動教研員群體內驅力 升級教研員專業能力
學科教研員作為各個學科的“首席技術官”，他們如果沒掌握好信息化技術，將成為整個區域信息化教學推動的巨大阻力。
（1）專業精神是教研員工作的內驅力，包括專業意識和專業情懷，體現了教研員對本區域教育的責任與擔當，體現了教研員不斷自我超越的工作態度和教育境界。
（2）專業知識是教研質量的基礎，包括學科專業知識、學科教學知識、教師教育知識和課程知識。教研員只有專業知識精深，課程意識強，重視對課程育人的研究和指導，才能提高課程育人水平；只有更加關注教師和學生的真實需求，才能為教師提供個性化、差異化的指導和服務。
（3）專業能力是教研品質提升的保障，包括課程建設與資源開發能力、教學研究與指導改進能力、質量評價與分析反饋能力、教育教學科研能力。
蘇州就非常重視教研員的信息化素養升級。升級的方式有很多，舉其中一個集中培訓的例子。2014年末，蘇州所有中小學校教師教學工作的評論員、指導員和引領者聚在一起進行了5天的學習，這是他們舉行的第三期。目的便是通過大規模培訓教研員，大幅提高教硏員的信息素養，大幅提升信息技術與學科的融合水平。讓推出的課程既能滿足于教育信息化環境下教研員的信息技術和學科融合能力的提升，又能以教育部的課程標準為遵循基礎，即實現用技術改變、優化教育，改變學習方式。
作為本次培訓課程的內容設計師，楊濤表示他們從在技術環境下教學該如何優化和如何改變老師的自我發展方式兩方面來設計課程，為信息化環境下教科員的信息技術和學科融合能力提供升級空間。
“信息技術”與“學科融合”意味著教育信息化從以前的建設整合到如今腳踏實地的應用推進了。蘇州工業園區教師發展中心信息中心主任肖年志表示，在整個智慧教育建設過程中，應用推進應該是所有的聚焦點，如何去進行應用推進?必須靠全部的學科教研員整體推進，單靠信息化部門不行。
怎樣更好地融合，比如微課或慕課，如何跟實際情況相結合，才能發揮出理想效果。資深教研專家蔡明指出，融合其實是可以多方位進行的。他認為，把信息化引入課堂，最大的瓶頸在于人的習慣。老師的轉變是需要時間和過程的，是需要教研員們親身實踐、大力推進的。
2015年1月，蘇州市教育局曾面向全市中小學教師推出了“一師一優課、一課一名師”活動，為教研員們提供了躬身實踐的機會。蘇州市教育局局長顧月華表示：活動目的不在于推出個別骨干，而是全員參與，把信息化作為其生存需求，這是內生動力。以往幾個人一起同課異構，現在有幾十甚至幾百個教師在網絡上曬同一節課，這才是海量的生成性資源。人人參與的作用機制形成，才是可持續的。
蘇州市教育科學研究院毛明老師認為，教師特別是教研員應站在當今科技知識的前沿跨學科地看待問題，教研員要帶頭“曬課”，成為教師中的標桿，要像研究學科一樣去研究信息化究竟對教育教學會產生哪些革命性影響。
華南師范大學教授許曉藝表示，能對教研員這個特殊的群體進行培訓提升是真正找到了主推學科發展的“抓手”。“教研員自身的信息素養要提升，就要不斷學習一些新技術的應用，包括微課技術的開放，了解慕課模式的理念、應用的情況等。對如何利用信息技術優化課堂教學，如何轉變學習方式，應該起到引領和指導的作用。”
校長的信息化養成記
校長是學校的當家人，也是學校信息化發展與應用的第一責任人，如果校長自身對于信息化的認識不足，信息化對學校發展的助力作用自然會大打折扣。因此，2013年開始，南京市教育局面向全市的學校校長和學校信息技術主任，采用多種形式，實施了系統的信息化領導力提升研修項目。
在啟動此輪研修項目之前，南京市教育局與高校合作，深入學校進行了比較全面的調研，內容涉及學校的信息化基礎條件、學校對于信息化的基本規劃、信息化在學校不同領域的應用、學校管理者對于信息化教學的理解、學校信息化教學應用推進情況、對于師生開展信息化教與學的態度與判斷、學校在信息化應用中存在的主要經驗與不足等方面。并由此確立了構建面向管理者的區域學習共同體，整體提升信息化領導力的研修發展戰略。
在項目的實施過程中，南京市首先選擇了一個區所有學校校長進行了一輪試點。在研修實踐中，組建了包括市教育管理者、高校、市信息技術特級教師、信息化應用示范校的校長與骨干教師等多元化人員構成的研修主講團隊。圍繞研修的總體目標，大家以不同的視角，開展了集體備課活動，確保了研修內容能夠緊扣目標，逐層推進，避免了研修中各自為政、內容分散等問題。
在這次研修中大家發現，一線學校的管理者對于信息化既表現出了充分的關注，也存在著較強的緊迫感與憂慮感。面對紛繁復雜的技術變革，學校教育將走向何方，重塑學校教育的新生態如何破局，怎樣建立新的學習關系等問題都是試點研修中學校管理者們特別關注的問題。
試點研修既讓南京市教育管理者堅定了區域整體推進的決心。在后續的各期研修活動中，項目設計團隊堅持將研修場地確定在中小學校或中職學校，結合所在學校的信息化管理與教學實踐，從管理與教學的具體做法出發，分析應用的現狀，通過深度對話分析應用中存在的問題，圍繞當前學校信息化教育實踐中的各個領域，進行了廣泛的討論。
之后，南京市教育局面向學校校長設計40了個課時的研修項目，進行全市整體推進，要求參與研修的學校校長能夠帶著任務參與研修，能夠從學校的工作出發來進行研修，擺出問題，并能夠聚焦課堂，分享不同學科教師的信息化教學成果，并將其作為研修中的主要觀察點。聚焦教學中的技術應用、技術對學習的支持作用、當前教學中還存在的不足以及對新技術的期待等，進行深描與剖析，使區域的研修更接地氣，也更能夠激活參研者的內需。
在信息化應用實踐中，南京采取區域整體推進與特色并存的方式推進。在教師的信息化應用能力提升過程中，南京市結合區域面向管理者的信息化領導力提升項目，不斷關注區域需求，在此過程中，部分縣區還結合自己的區域特點設計了信息化領導力增強版的研修活動，譬如江寧、玄武和建鄴等區都組織了二級區域層面的研修活動，圍繞本區域的一些特殊問題開展了更加具有針對性的研修活動。
值得欣慰的是，從幾年前開始布局的、通過區域協同、管理先行、構建區域學習共同體的南京信息化教育建設，聚焦于校長等學校管理者的信息化提升工程，讓南京教育在此次疫情大考之中收獲了一份不錯的答卷。
種子教師打通信息化教學的最后一公里
“木桶原理”指出：一個由若干木板構成的木桶，其容量取決于最短的那塊木板。在教育的信息化構建方面，成都市錦江區教育局提出反木桶原理：一個學校或區域的信息化水平不是由最短的那塊“木板”決定，而恰恰是由最長的“木板”決定的。
在此基礎上，錦江區進行了“教學信息化示范研修工作室”項目打造。首期錦江區“教學信息化示范研修工作室”在小學語文、小學數學、初中英語、初中信息技術4個學科各部署一個。
遴選“種子教師”是工作室的第一項基礎工作，網絡研修室主持人的遴選又是其中最重要的首期工作。為此，電教館從全區教師中遴選出各學科公認優秀的4名教師，擔任了第一批示范網絡研修室主持人。他們既是學科教學骨干又是信息技術能手。接著，又按學科相近原則，通過學校選派和電教館推薦相結合的方式，把一些有信息技術素養和明顯教學發展潛質的教師派入了各個網絡研修室，組成了6～10人的研修團隊。
“種子教師”的研修培訓計劃是多元的，示范網絡研修工作室的研修采用了整合的技術教學內容知識(TPACK，如下圖所示)，從學科內容知識(CK)、教學知識(PK)和技術知識(TK)等核心知識的整合以及教學內容知識(PCK)、技術內容知識(TCK)、技術教學知識(TPK)、技術教學內容知識(TPACK)等方面，提升“種子教師”的綜合素養能力。
此外，錦江區教育局還請四川師范大學信息技術科學學院為“種子教師”特別定制了6個月的培訓計劃。采用線上線下結合的混合式學習方式，圍繞研修主題和待解決的關鍵問題，以研修室任務為核心，對各室(組)教師的各項知識、技能缺失點進行針對性設計，通過理論講座、案例分析、對策討論，進行實際應用的訓練和提升。研修班師生在“錦江教師成長空間”首批注冊，并基于該平臺進行了規范性學習與靈活性學習。
錦江區電教館還為各示范網絡研修室特聘了一名區“教育專家指導委員會”專家做跟蹤指導。針對“種子教師”(主持人和工作室成員)，既有定期的現場培訓、研討，也通過視頻連線、微課學習、郵箱往來、QQ交流與異地專家進行課堂實時互動和課例研討。
三年時間，4個研修室共培育出100余名教育信息化“種子教師”。“種子教師”們反映，示范網絡研修室思路明晰、策略落地，使他們走出了信息技術與學科融合初期的迷茫懵懂，看到了創新的無限可能。
如今，這些“種子教師”已為課堂植入了切實的改變——角色之變：教師從“主演”變為“導演”，學生成了課堂的主角;教材之變：由書本是“圣經”到書本是“學材”;學法之變：由傳統課堂走向任務前置、互動提升、理解重構等多元課堂。
教育CIO為信息化建設注入活力
隨著計算機在學校的使用的增加并融入課程考核，學區化產生了大量的教育數據。除政府報告需求之外，各個學區對越來越復雜的數據采集和分析也有強烈的需求。
首席信息官(Chief Information Offi-cer，簡稱CIO)，是現代商業的高級管理職位之一。在美國，一些學校在他們的管理基礎設施中借用了企業創建的首席信息官模型，以應對學校各方面的日益一體化和對技術的依賴，這一職位就是教育首席信息官(教育CIO)。
教育CIO在美國主要是為了滿足全國一些大學區的需要。
蒙郡公立學校是美國第十七大學區，截至2017年有159010名注冊學生。蒙郡由許多不同民族和不同國家的人口組成。傳統上，這些學生很難達到國家設定的標準，尤其是英語和閱讀方面。教育CIO設立之后，其與家長、教師、學生和當選官員一起為學生設定更高的學術目標。在資金得到保障后，建立相關度量標準，開始連續監測項目。教育CIO控制了技術部門及所有面向數據和專業發展的部門，使得其能夠重新組織技術來管理基礎設施并支持教學。
費郡公立學校是美國第十二大學區，截至2008年有16872名學生、22309名員工。在學校層面，教育CIO以學校為基礎提供廣泛的服務，促進教師和技術人員的技術使用，并且根據每個學校的特殊需要在現場進行本地培訓。教育CIO作為學校和地區技術基礎設施之間的聯絡，管理當地的計算機資源，并與教師合作規劃課程以及更好地將技術整合運用到課程的各個方面。
布勞沃德公立學校是美國第六大學區，有284家K-12學校、16個成人/職業中心、55家特許學校，共255734名學生。教育CIO實施了許多企業級技術改造，實施了數據驅動和以人為本的“持續質量改進”計劃，創建了信息技術藍圖(IT Blueprint)，指導了該區域內的所有技術過程、標準、培訓和實施，還創建了企業級支持系統來解決技術支持問題。該地區已廣泛實施視頻會議和視頻點播，幾乎可以在任何地區使用廣域無線網絡。學生、家長和教師也可以通過該地區的虛擬顧問系統、手機APP在線訪問日歷、地圖、考勤、成績、畢業要求和其他信息。
在這些學區中，教育CIO均具有較高級別的職位，多為主管、負責人，職能包括對學區的技術相關基礎設施的行政、財務、人員配備和培訓進行相關的控制、管理和支持。教育CIO在實現這些組織的過程中起著至關重要的作用。
正如企業CIO必須跨越公司組織層次的界限，教育CIO也必須接觸到學區的所有成員學校，理解和服務他們的需求，同時監督傳統的技術支持和學校發展責任。此外，教育CIO必須展望未來幾年技術的發展，并與地區管理部門一起制定計劃，以支持教育、行政和技。
在美國，現在有大約50個地區超過50000名學生所在的學校設置了教育CIO職位。當一個地區的發展，尤其是大學區的發展使得其技術管理需要超越以技術為中心的傳統模式時，設立教育CIO可能是最好的解決方案。
關鍵群體的影響可能比你想象中重要
在與教師相關的“上游”群體中，教育局、教科研、校長、教育CIO對教師的影響至關重要，當一個群體生態，特別是“上游”生態表現出對同一事物有同樣目標的活力時，就會產生心理學現象“自我決定論”里所說的“關聯效應”，就是人們有一種需要和周圍人產生互動關聯的需要，在行動上保持一致，從而達成一種歸屬感。這一效應最近有一個直接表現，就是美國、澳大利亞、日本因為疫情，先后不約而同的瘋搶“衛生紙”，而衛生紙本身并沒有直接抗疫作用。
另外可以說明關鍵群體影響的是，傳播學者拉扎斯菲爾德提出的“意見領袖”效應，意見領袖是信息傳播的“最后一公里”，它阻隔在公共傳播與個體之間。教研員、校長等在一定意義上說就是教師們的“意見領袖”，他們對事物的看法，往往對教師會產生重大影響，甚至超過公共的政策影響。所以，升級教研員、校長等“意見領袖”的信息化認知水平，將會是疫情之后各個區域的關鍵任務之一。
作者|區域教育治理
來源|材料來源于沈書生《構建區域學習共同體》、《中國信息技術教育》、《蘇州教育信息化》、《中國現代教育裝備》。
責編|芋圓
排版|又又
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